Методические основы обучения студентов инженерных специальностей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»
ФУНДАМЕНТАЛЬНОЕ / ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ / ИНЖЕНЕРНО-ПРИКЛАДНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ
Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Масленникова Л.В., Майкова С.Э., Арюкова О.А., Родиошкина Ю.Г.
В статье рассматриваются методические основы обучения студентов, основанные на взаимосвязи фундаментальности и профессиональной направленности.
Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Масленникова Л.В., Майкова С.Э., Арюкова О.А., Родиошкина Ю.Г.
Структурно-содержательная компонента курса физики при формировании профессиональной компетентности у студентов технических вузов
Методика подготовки будущих инженеров к применению математического моделирования в профессиональной деятельности при обучении физике в вузе
ИНЖЕНЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КАК УНИВЕРСИТЕТЫ РЕАГИРУЮТ НА САМЫЕ АКТУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕНДЫ?
Особенности организации подготовки студентов инженерных специальностей в современных условиях развития машиностроения
Текст научной работы на тему «Методические основы обучения студентов инженерных специальностей»
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева, г. Саранск
В статье рассматриваются методические основы обучения студентов, основанные на взаимосвязи фундаментальности и профессиональной направленности.
Ключевые слова фундаментальное, общепрофессиональное и специальное образование, методическая система обучения студентов технических вузов, инженерно-прикладная направленность обучения естественнонаучным дисциплинам.
Вхождение экономики России в мировую экономическую систему предъявило современные требования к отечественной промышленной продукции, соответствующим международным стандартам качества и конкурентоспособности на мировом рынке. В тоже время оно открыло доступ отечественной науке и образованию к мировым достижениям научно-технического прогресса, к современному оборудованию и технологиям, повысило требования к качеству подготовки специалистов. Эти требования могут быть выполнены в системе высшего технического образования в двух взаимосвязанных направлениях: научно-техническом и научно-методическом.
Для реализации первого — требуются новые научные подходы к изучению и освоению современной техники и технологий; для второго — необходимо осуществить научно-методические мероприятия в процессе обучения, направленные на подготовку студентов к решению профессиональных проблем качества, надежности и долговечности продукции профессиональной деятельности.
Взаимосвязь этих направлений должна решить проблему образования -повышение качественного уровня подготовки инженерных кадров (рис. 1).
* Профессор кафедры Общенаучных дисциплин Рузаевского института машиностроения (филиала) Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева, доктор педагогических наук, профессор.
Новое инженерное образование
* Доцент кафедры Маркетинга, кандидат экономических наук, доцент.
» Преподаватель отделения среднего профессионального образования Рузаевского института машиностроения (филиала) Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева, кандидат педагогических наук.
* Доцент кафедры Общетехнических дисциплин Рузаевского института машиностроения (филиала) Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева, кандидат педагогических наук.
Рис. 1. Взаимосвязь направлений подготовки инженеров
Специфика обучения в высших технических учебных заведениях состоит в том, что кроме циклов естественнонаучных дисциплин, в учебных планах существуют цикл общепрофессиональных (общетехнических) и специальных дисциплин, поэтому процесс обучения должен осуществляться на основе межпредметных взаимосвязей этих дисциплин, без чего невозможно успешное овладение профессиональными знаниями и умениями. Формирование познавательной и творческой активности будущих инженеров должно осуществляться на основе дисциплинарного (синергетического — вместе-действующий) подхода, объединяющего фундаментальное (естественнонаучные), общепрофессиональное и специальное образование.
Целостность образования требует ориентации на выявление сущностных основ и связей производственных, технологических и экономических процессов. Фундаментальность инженерного образования заключается в том, что технические дисциплины базируются на знаниях, сформированных
у студентов на занятиях по естественнонаучным дисциплинам (физика, математика, химия и др.) являются научной базой для изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, освоения новой техники и технологий. Поэтому обучение общепрофессиональным (например, материаловедение, ТКМ, ТММ и др.) и специальным дисциплинам должно быть взаимосвязано с общенаучным и ориентировано на рассмотрение конкретных процессов, относящихся к современным проблемам профессиональной деятельности будущего специалиста (повышение качества продукции, а значит, ее надежности и долговечности).
Анализ учебных планов, учебных программ, УМК многих специальностей технического профиля показывает, что при построении учебных курсов различных циклов инженерной подготовки практически не реализуется принцип преемственности содержательной компоненты образования, который позволял бы студентам осмысливать и усваивать постепенно и логично наращиваемый багаж знаний, укрепляющий и фиксирующий связи между предметами в профессиональной направленности на решение проблем специальностей (качество, долговечность и надежность продукции).
В учебных планах, учебных программах, учебно-методических комплексах, практически отсутствует объективно существующая общность методологических и методических установок при формировании учебного содержания дисциплин. Отсутствие общности методологических и методических установок приводит к автономному, дискретному преподаванию учебных предметов без отслеживания логико-содержательных связей, не только между циклами дисциплин, но и между дисциплинами данного цикла, которые должны быть направлены на решение проблемы специальностей.
Одной из основных причин является и то, что вопросы технологии обучения дисциплинам в техническом вузе не получили достаточной разработки. Многие студенты не осознают цели изучения естественнонаучных и профессиональных дисциплин, у них слабо формируются знания, соответствующие новым фундаментальным подходам к рассмотрению физико-механических свойств и физических проблем, профессиональных артобъектов, умения использовать эти знания при дальнейшем изучении специальных дисциплин и тем более, применять их к решению задач, связанных с повышением качества, надежности и долговечности современной продукции, к современным технологиям [2].
В современных условиях конкурентоспособным станет специалист, который готов освоить принципиально новые технологии и технику. А уровень знаний (не только объем памяти, сколько качество знаний и умений ими пользоваться) становится важнейшим критерием компетентности специалиста сегодняшнего дня.
Такой подход должен изменить и цели обучения естественнонаучным дисциплинам в высшей технической школе, как фундамента профессио-
нальной деятельности инженера. К примеру, фундаментальность естественнонаучного образования предполагает, что физика в высших технических учебных заведениях, не просто общеобразовательная дисциплина.
Знания, сформированные у студентов на занятиях естественнонаучных дисциплин, являются фундаментальной базой для изучения общетехнических и специальных дисциплин, освоения новой современной техники и прогрессивных технологий. Отказ от должного теоретического анализа и отсутствия общей методологии привели к тому, что в наши дни курсы естественнонаучных дисциплин распались на совокупность отдельных спецкурсов, мало связанных друг с другом, не говоря уже о связях с другими дисциплинами общетехнических и специальных циклов.
Поэтому студенты получают как бы «мертвые» абстрактные знания, которые в дальнейшем не могут применять при решении конкретных профессиональных задач. Такой подход приводит к архаизму в трактовке содержания естественнонаучных дисциплин и не позволяет формировать у студентов представления о современной естественнонаучной картине мира.
Высшая школа всегда была и будет профессиональной по своей сути и назначению, тем более, высшая техническая школа. Поэтому, специфическим принципом высшей школы, наряду с такими принципами, как научность, системность, межпредметные связи, достоверность является принцип профессиональной направленности обучения. Следовательно, очевидной становится взаимосвязь двух ведущих принципов — фундаментальности и профессиональной направленности обучения [1].
Под взаимосвязью надо понимать не простое суммирование знаний основ науки — естественнонаучных дисциплин и примеров профессиональной деятельности, а интегрирование, трансформации законов и явлений естественнонаучных дисциплин на объекты и технологии будущей профессиональной деятельности инженера, по сути дела синергетический подход в методике преподавания дисциплин инженерных специальностей.
Однако, включение конкретных специфических вопросов и задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью в программы курсов естественнонаучных дисциплин и их реализация в учебном процессе связаны с объективно существующими трудностями — возрастание объема материала при строгом лимите времени, сложность и конкретность в постановке задач, возможное нарушение логики курсов.
Для решения данной проблемы необходима разработка конкретной методической системы обучения студентов технических вузов. Эта система должна носить целостный характер, основанный на взаимосвязи (синерге-тическом подходе) фундаментальности и профессиональной направленности, как единого принципа, принципа отражающего инженерно-прикладную направленность обучения естественнонаучным дисциплинам.
1. Масленникова Л.В. Взаимосвязь фундаментальности и профессиональной направленности в подготовке по физике инженерных кадров [Текст] / Л.В. Масленникова. — М.: МПГУ 1999. — 148 с.
2. Масленникова Л.В. Особенности структурирования естественнонаучных дисциплин в техническом вузе (на примере физики и теоретической механики): монография [Текст] / Л.В. Масленникова, Т.В. Корнилова, Ю.Г. Родиошкина, О.А.
Арюкова; под ред. Э.В. Майкова — Самара: Изд-во «Сам-ГУПС», 2011. — 216 с.
3. Майкова С.Э. Внутрифирменное обучение как инструмент повышения конкурентоспособности в инновационном обществе / С.Э. Майкова // Учебный эксперимент в образовании. — 2012. — № 1. — С. 13.
4. Родиошкина Ю.Г., Масленникова Л.В. Подготовка по физике студентов технических вузов в рамках вариативного компонента учебного плана / Ю.Г. Родиошкина, Л.В. Масленникова // Вестник Нижегородского университета им.
Н.И. Лобачевского. — 2012. — № 1-1. — С. 18-24.
ИсточникЯзыковая подготовка студентов технических вузов на основе интегрированного подхода к инженерному образованию
Рыбушкина, С. В. Языковая подготовка студентов технических вузов на основе интегрированного подхода к инженерному образованию / С. В. Рыбушкина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 9 (89). — С. 1176-1179. — URL: https://moluch.ru/archive/89/18124/ (дата обращения: 05.09.2022).
В условиях глобализации рынка труда и расширения международных возможностей для выпускников технических вузов произошли существенные изменения в понимании содержания квалификации инженера. Современная модель квалификации включает высокие требования к иноязычной компетенции, формирование которой возможно только в условиях интенсификации и интеграции языкового обучения в образовательный процесс. Новое понимание места языковых дисциплин в профессиональной подготовке инженеров предполагает модернизацию существующих подходов к обучению.
Современное состояние языковой подготовки в технических вузах, несмотря на активные поиски новых методов и подходов, не обеспечивает необходимой степени интеграции языковых дисциплин с дисциплинами профессионального цикла, способствующей комплексной подготовке инженера, отвечающей потребностям современного общества. В статье делается предположение о том, что формирование профессиональной иноязычной компетенции качественно нового вида возможно за счет включения в профессиональную подготовку инженеров массовых открытых онлайн курсов в качестве дидактического инструментария.
Ключевые слова: инженерное образование, иностранный язык, интегрированное обучение, массовые открытые онлайн курсы (MOOC)
Произошедшие в последние десятилетия трансформации в понимании содержания квалификации инженера и целей инженерного образования оказывают существенное влияние на место гуманитарных дисциплин, в том числе иностранного языка, в системе современного инженерного образования. Уже не выглядит новым утверждение о том, что языковое образование в техническом вузе не является чем-то сопутствующим, по сути изолированным и протекающим независимо от собственно профессиональной подготовки инженеров.
Новое понимание инженерной деятельности требует более полной интеграции языкового обучения в образовательный процесс, обращая внимание профессионального и академического сообщества на необходимость одновременного формирования у студентов не только предметных знаний и умений, но и социальных и коммуникативных компетенций. В условиях глобализации рынка труда и расширения международных возможностей для выпускников технических вузов применение предметных знаний стало невозможно без умения работать в интернациональной команде и знания иностранного языка. «Глобализация социально-экономических процессов привела к снятию многих межгосударственных барьеров для мобильности товаров, информации, граждан и фирм, что с одной стороны, создает новые возможности специалистам для трудовой деятельности, а с другой стороны, предъявляет к ним новые требования. Использование этих возможностей предполагает интенсивное изучение иностранных языков, культур, а также усвоение такого способа мышления, который позволяет учитывать культурное и языковое разнообразие экономических и технических систем» [1, c. 103].
В результате изменений, произошедших в целях инженерного образования, и, как следствие, в понимании места языковых компетенций в профессиональной подготовке инженеров, возникла потребность в интенсификации языковой подготовки студентов за счет сопряжения предметных целей (изучения собственно знаниевой компоненты) и потребности в одновременном формировании профессиональных и общекультурных компетенций в рамках одной дисциплины. Новое положение языковых навыков и умений в инженерных направлениях подготовки нашло отражение в российских образовательных стандартах, где иноязычная компетенция указана как основополагающая и определяется как «владение иностранным языком на уровне, позволяющем осуществлять профессиональное общение» [2]. В связи с этим языковое образование оказывается подчиненным тем же целям и принципам подготовки, что и остальные предметно-ориентированные дисциплины, и требует интегрированного включения в инженерные образовательные программы.
Современные тенденции языковой подготовки в технических вузах России реализуются в рамках дисциплин «Иностранный язык» и «Профессиональный иностранный язык» и могут быть условно разделены на три группы в зависимости от масштаба предлагаемых изменений и степени их возможного влияния на организацию и результаты инженерного образования в целом:
1) разработка частных методик и технологий, направленных на повышение эффективности формирования языковых знаний и навыков за счет интенсификации языковой подготовки;
2) разработка подходов, направленных на изменение вектора обучения с позиции транслирования знаний на формирование профессионально значимых умений, но без учета направления подготовки студентов;
3) разработка методик, основанных на соединении знаниевых областей, т. е. с учетом межпредметности, но без учета необходимости одновременного формирования профессиональных компетенций.
Необходимо отметить, что классы 1-3 существуют не автономно друг от друга и пересекаются на всех обозначенных уровнях (содержательном, организационном и методическом), однако не обеспечивают необходимой степени интеграции разнокачественных компетенций и всесторонней подготовки инженера, отвечающих потребностям современного общества. Недостаточная эффективность языковой подготовки современного специалиста обусловлена, в первую очередь, отсутствием единства освоения профессиональных знаний и формирования языковых компетенций в условиях вуза. «Эти два опыта не имеют целостного представления в содержании образования как профессиональной компетенции качественно нового вида.
Их интеграция осуществляется лишь в форме работы со специальной литературой. Кроме того, многие студенты не видят перспектив использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, так как образовательный процесс не наполняется личностным смыслом, и зачастую оторван от той реальности, в которой предстоит существовать будущим специалистам» [4].
Актуальность интегрированных подходов к преподаванию иностранных языков в неязыковых вузах отмечается в [5, с. 127]: «Сама идея интеграции на занятиях по иностранному языку весьма актуальна, поскольку обеспечивает целостное развитие и саморазвитие личности. В условиях сближения и слияния разнокачественных знаний, способов деятельности, приемов мышления (а именно эти параметры присущи интегративным образовательным процессам), легче создать проблемные ситуации или эмоционально-психологические установки, обеспечить взаимное обучение, осуществить погружение, т. е. использовать доказавшие свою эффективность современные образовательные технологии».
В некоторых случаях для решения задач профессиональной иноязычной подготовки в вузе создается тандем преподавателя-лингвиста и специалиста с четким разграничением полномочий и степени участия в процессе обучения студентов в рамках дисциплины «Профессиональный иностранный язык». Заметим, однако, что далеко не у всех российских вузов имеется ресурс на реализацию данного подхода.
Одним из перспективных решений поставленной задачи по интеграции языковых компетенций в подготовку студентов технических вузов нам представляется использование массовых открытых онлайн курсов (Massive Open On-line Course, MOOC). Пилотная реализация интегрированных дисциплин на основе курсов MOOC началось в Национальном исследовательском Томском политехническом университете в 2013/2014 учебном году.
Появившиеся менее 10 лет назад, массовые открытые онлайн курсы вызвали настоящий переворот в образовательном пространстве. Ежегодно популярность курсов MOOC среди студентов растет в геометрической прогрессии.
Такие курсы неоднократно становились объектом описания и анализа с целью изучения возможности их использования в рамках традиционной системы высшего образования. «Что бы ни говорилось о МООС, они представляют собой определенный вызов традиционным формам обучения. Каждый университет вынужден думать о том, насколько широко он будет использовать Интернет в своей деятельности» [6, с. 90]. Отличающиеся большим разнообразием и исторически не направленные на формирование языковых компетенций, массовые открытые онлайн курсы обладают, тем не менее, рядом общих характеристик, позволяющих говорить о них как о мощном дидактическим инструменте для изучения профессионального иностранного языка в рамках инженерной образовательной программы:
1. Большинство разработанных на сегодняшний день курсов в качестве рабочего языка используют английский;
2. Более половины существующих курсов MOOC относятся к техническим и инженерным областям знаний (см. таблицу ниже);
3. В разработке курсов МООС активно участвуют ведущие университеты мира, такие как Стэнфорд. Гарвард, MIT и многие другие, что гарантирует высокое качество образовательного контента;
4. Некоторые обязательные компоненты и дидактические принципы курсов MOOC способствуют активному использованию иностранного языка, в том числе:
— общение студентов с целью обсуждения изучаемых концепций и феноменов в дискуссионных группах, посредством Wiki и в блогах,
— общение с преподавателем через форумы и чаты,
— частичная организация текущего контроля успеваемости в курсе в виде взаимного оценивания работ студентами.
Количество инженерно-технических курсов в общем числе курсов MOOC
(на примереплатформ Coursera, EdX, Udacity, FutureLearn, Alison, OpenLearning и Inversity) [1]
Название платформы
Общее число курсов, шт.
Количество инженерно-технических курсов, шт.
Процент инженерно-технических курсов среди общего числа курсов на платформе, %
ИсточникПодготовка студентов к инженерному образованию
Рассмотрена проблема подготовки студентов инженерных специальностей в условиях системы социального партнёрства высших учебных заведений с работодателями, государственными и общественными организациями. В статье предлагается модель подготовки студентов. Цель предложенной модели – подготовка компетентного специалиста.
Рассматриваются теоретические основы подготовки студентов и организации системы социального партнёрства. Выделен содержательный, процессуальный и результативный компоненты модели. Приведены этапы реализации модели обучения студентов в условиях социального партнёрства.
Рассмотрены педагогические условия реализации модели обучения. Результативный компонент модели позволяет оценить ее эффективность по следующим показателям – профессиональная мотивация, профессионально-значимые личностные качества, востребованность на рынке труда и когнитивно-деятельностный показатель.
1. Лисачкина В. Н. Подготовка специалистов в условиях государственно-частного партнерства (профессионально-педагогический аспект): Автореферат дисс… д-ра пед. наук. – Самара, 2009.
3. О. Н. Олейникова, доктор пед. наук, А. А. Муравьева, кандидат филологических наук, Центр изучения проблем профессионального образования (Национальная Обсерватория). – Социальное партнерство в сфере профессионального образования в странах европейского союза. – Материалы Образовательного форума, Пермь 11–13 сентября 2006 г. – Режим доступа: http://edu.rspp.ru/site.xp/057052124049050049.html
4. Пути формирования системы социального партнерства в профессиональных колледжах [Текст] / У. А. Уринов // Молодой ученый. – 2011. – № 5. – Т. 2. – С. 165-168. – Ресурс доступа: http://www.moluch.ru/archive/28/3156/
5. Центр изучения проблем профессионального образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.cvets.ru/deyat0.html
Разработка и усовершенствования системы социального партнёрства между ВУЗом, работодателями, государственными и общественными организациями являются актуальной проблемой при реализации целей обучения студентов технических специальностей.
Создание системы социального партнёрства преследует цель – повышение эффективности подготовки студентов инженерных специальностей в новых условиях отношений учебных заведений, работодателей, государственных и общественных организаций. Целями обучения студентов работодатели называют способности выпускников к производственной, организационно-управленческой, проектно-конструкторской и научно-исследовательской деятельности по направлению подготовки.
Кроме этого выпускник технического ВУЗа должен обладать способностями к самообразованию и профессиональному самосовершенствованию. Достижение этих целей возможно при создании системы социального партнёрства между ВУЗом, работодателями, государственными и общественными организациями.
Предложена модель подготовки студентов технических специальностей в условиях социального партнёрства. Целевым компонентом модели является повышение эффективности подготовки студентов инженерных специальностей – их знаний, умений и профессионально значимых качеств, востребованности на рынке труда.
Теоретико-методологическими основаниями модели являются педагогические подходы к обучению студентов. В современных условиях и требованиях к уровню знаний выпускников технических ВУЗов при обучении требуется применять такие методологические подходы, как дифференцированный, компетентностный, личностный, проблемный и интегративный. Предложенные подходы реализуется через совокупность принципов.
Основными принципами организации социального партнёрства в настоящее время становятся: паритетность, гибкость, последовательность, инновационность и социальная направленность. Обучение студентов в условиях системы социального партнёрства должно быть реализовано на принципах научности, системности, связи теории и практики, прочности и доступности знаний, соответствия их современному уровню науки и техники.
Содержательный компонент модели подготовки студентов инженерных специальностей в условиях системы социального партнёрства включает в себя теоретическое обучение (базовый и вариативный блоки), практику, НИР, итоговую аттестацию (выпускная работа или экзамен). Подготовка студентов включает учебную (лекции, лабораторные, практические и др.), внеучебную (домашние задания, курсовое проектирование, методическое обеспечение самостоятельной работы студентов) и инновационно-исследовательскую деятельность (участие студентов в НИР на производстве, в конференциях, конкурсах дипломных проектов).
Базовый блок теоретической части должен включать общегуманитарный, естественнонаучный и общепрофессиональный циклы с дисциплинами, обеспечивающими общую подготовку студента по направлению обучения.
Подобный подход способствует обеспечению принципов системы социального партнёрства, таких как паритетность, гибкость, последовательность, инновационность и социальная направленность, а также принципу обучения – соответствие современному уровню науки и техники. Также реализуются подходы: дифференцированный, компетентностный и проблемный в обучении студентов.
Процессуальный блок традиционно включает в себя:
— учебную деятельность: лекционные и практические занятия, лабораторные работы, производственную практику (включая экскурсии на производстве);
— внеучебную деятельность – организация самостоятельной работы студентов: домашние задания, подготовка к контрольным мероприятиям, курсовое проектирование, методическое обеспечение самостоятельной работы (методические указания и разработки, электронные ресурсы и др.);
— инновационно-исследовательскую деятельность: метод проектирования, исследовательская деятельность студентов различных видов и форм (НИР, научные конференции, круглые столы и др.), контрольные мероприятия и дипломное проектирование.
Рисунок 1. Модель подготовки студентов инженерных специальностей в условиях системы социального партнёрства
Особое значение в рамках перехода на бакалавриат приобретает организация самостоятельной работы студентов, что требует применение электронно-информационных средств учебного заведения (электронные библиотеки, сайты с материалами и программами проверки знаний студентов по учебным курсам), наглядных материалов, современного программного обеспечения и доступности информации.
С повышением качества образования актуальным становится вопрос о лабораторном обеспечении учебных дисциплин (в том числе вариативной части) теоретического обучения. В рамках социального партнёрства работодатель оказывает содействие в приобретении лабораторного оборудования и специализированных кабинетов.
Реализация системы социального партнёрства включает этапы обучения студентов: мотивационный, общепрофессиональный, вариативный, оценочно-рефлексивный.
Мотивационный этап – это взаимодействие ВУЗа с абитуриентами, проведение профориентационной работы. Работа с первокурсниками, формирование профессиональной и внутриучебной мотивации, в рамках учебной и внеучебной деятельности.
Общепрофессиональный этап – студенты изучают естественнонаучные и общепрофессиональные дисциплины. Создается естественнонаучная база и база технических теорий для изучения дисциплин профиля. На данном этапе изучаемые курсы обеспечиваются лабораторными практикумами как в стенах вуза, так и в подразделениях предприятий-партнеров.
Вариативный этап – изучение дисциплин профиля (по выбору ВУЗа и студента). Вариативная часть учебного плана формируется по согласованию с работодателем и обеспечивает подготовку студентов к работе на конкретном предприятии, конкретном рабочем месте. На этом этапе осуществляется инновационно-исследовательская деятельность студентов, включающая НИР, дипломное и курсовое проектирование, практику на производстве и др.
Оценочно-рефлексивный этап – происходит оценка качества подготовки студентов в условиях социального партнерства преподавателями, работодателями и самооценка студентов. Рассматриваются возможности корректировки системы социального партнёрства.
Особое значение в данной модели имеют педагогические условия взаимодействия учебного заведения с работодателями, государственными и общественными организациями для реализации форм и методов обучения, а также для формирования материально-технической базы. Их можно разделить на следующие виды сотрудничества:
1. Создание организационной структуры системы социального партнерства:
— попечительский совет как орган формирования координации, развития системы социального партнёрства ВУЗа, помогающий в реализации целей и задач обучения студентов;
— взаимодействие с государственными учреждениями и общественными организациями (отделы по организации такого взаимодействия);
— взаимодействие с другими учебными заведениями, научными школами, студенческими сообществами, сообществами молодых специалистов компаний и предприятий региона;
— договора с работодателями на поддержку материальной базы (лабораторной, технической, социальной, информационной и др.), проведение практик, научно-исследовательской работы, стажировки преподавателей на производстве, проведение курсов повышения квалификации и подготовки целевых групп (как по имеющимся программам обучения, так и по дополнительным).
2. Совместная выработка требований к подготовке специалистов:
— проведение анализа рынка труда с целью определения потребностей в специалистах в той или иной области и др.;
— заказ работодателя в рамках направления обучения на подготовку группы специалистов по определённому профилю;
— участие работодателей, общественных, государственных организаций и учебных заведений в формировании компетенций выпускников;
— внесение предложений по изменению вариативной части профиля;
— внесение предложений по тематике выпускных квалификационных работ;
— заказ на дополнительную подготовку групп выпускников бакалавров под заказ предприятия после базового обучения (с целью доведения выпускников бакалавров до уровня специалистов доучивают в течение года).
3. Координация форм и методов и содержания обучения:
— координация содержания вариативной части профессионального блока обучения, разработка новых специализированных курсов по выбору студента и ВУЗа;
— организации практики студентов на производстве;
— привлечение студентов и преподавателей к научно-исследовательским работам предприятия (участие в проектах, конференциях, стажировках и семинарах);
— организация дипломного проектирования по тематике актуальной для предприятия – социального партнера.
4. Обеспечение оптимальной материальной базы обучения:
— помощь в организации материально-технического обеспечения учебного процесса (обеспечение лабораторий, компьютерное обеспечение, включая программное и др.);
— оптимальная организация электронно-информационных средств учебного заведения, современного программного обеспечения и доступности информации.
Актуальной становится вопрос о лабораторном обеспечении учебных дисциплин (в том числе вариативной части) теоретического обучения.
5. Обеспечение повышения квалификации профессорско-преподавательского состава (ППС):
— стажировка преподавателей на производстве с целью знакомства с новейшими достижениями науки и техники, внедряемыми на производстве;
— чтение лекций студентам представителями предприятий.
6. Совместная работа в проектах по научно-исследовательской работе (НИР):
— участие в группах по разработке и внедрению новых технологических процессов, изменения оснастки, рабочего инструмента и режимов работы оборудования при освоении новых видов продукции и др.
7. Наличие обратной связи между ВУЗом и социальными партнёрами:
— отзывы работодателей о выпускниках (обратная связь в процессе обучения);
— проведение курсов для работников предприятий для повышения квалификации.
Взаимодействие участников системы социального партнёрства должно по максимуму помогать в реализации форм и средств обучения. При этом должны обеспечиваться принципы обучения (системность, научность и др.) и рассматриваемые выше методологические подходы [3].
Результатом обучения в условиях системы социального партнёрства должно стать повышение эффективности обучения и профессионально-значимых качеств выпускников, их мотивации, умений, знаний и навыков.
В качестве критериев оценки результатов обучения в условиях системы социального партнёрства выступают: профессиональная мотивация обучаемых, когнитивно-деятельностный показатель, профессионально-значимые личностные качества, востребованность на рынке труда.
Профессиональная мотивация обучаемых может быть оценена по уровню их заинтересованности в будущей профессиональной деятельности. Примером такой оценки может быть конкурс при поступлении студентов на первый курс, анкетирование на различных этапах обучения, уровень успеваемости (рейтинг успеваемости студента и др.).
Оценка уровня знаний студентов и применения их в профессиональной деятельности (когнитивно-деятельностный показатель) формируется на основании аттестации студентов, контроля остаточных знаний, итоговой аттестации (включая мнения ведущих специалистов от предприятий в данной области).
Группа профессионально-значимых личностных качеств определялась путём анкетирования представителей работодателей, в структурах которых работают выпускники ВУЗов, заключений представителей работодателя присутствующих в комиссиях по итоговой аттестации и др. Оценка работодателей профессионально значимых личностных качеств выпускаемых специалистов заключается во мнениях об их трудолюбии, коммуникабельности, умении работать в команде и др.
Одной из важнейших характеристик обучения студентов в условиях системы социального партнёрства являются востребованность на рынке труда и количество выпускников, работающих по специальности.
Рецензенты:
Груздева М. Л., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет, г. Нижний Новгород.
Картавых М. А., д.п.н.ук, декан естественно-географического факультета, ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет, г. Нижний Новгород.
Источник