Система подготовки инженерных кадров

Система подготовки инженерных кадров

1 Юргинский технологический институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский политехнический университет»

Одной из характерных черт перестроечных преобразований в России является катастрофическое снижение интереса к инженерному образованию. Безусловно, для этого были достаточные объективные причины, начиная от общего спада в экономике России, заканчивая отсутствием финансового обеспечения производящих отраслей национальной экономики.

В статье рассматривается проблема подготовки инженерных кадров. Анализируется опыт российских вузов с 19 века, роль аспирантуры и магистратуры в осуществлении подготовки инженерных кадров. Рассматривается роль педагогического мастерства у преподавателей вузов, необходимость проведения в техническом вузе педагогических исследований, а значит, значимость защиты диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук наряду с техническими специальностями.

12. Система подготовки кадров.

1. Валуев Д.В., Хатькова С.В., Чудинова А.О. Практика на производстве и ее роль в подготовке студентов к комплексной профессиональной деятельности / Науковедение. – 2013. – № 6 (Электронный журнал).

1. Грецов А.Г. Совмещение научной и преподавательской деятельности: проблемы и перспективы // Психология в ВУЗе. – 2009. – № 3. – С. 109.

2. Громова М.Т. Педагогическая деятельность в профессиональном образовании: Учебное пособие для преподавателей средн., высшего и дополн. профессионального образования / Теория. Модели. Технология. – М.: НПУ «Профессионал – Ф», 2002. – 115 с.

3. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия.

Образование: Научно-публицистический альманах. – Вып. 2000 (4). – Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2001. – С.18-30.

4. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. – Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2002. – 242 с. – (Гуманитарные исследования в образовании).

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.

Одной из характерных черт перестроечных преобразований в России является катастрофическое снижение интереса к инженерному образованию. Безусловно, для этого были достаточные объективные причины, начиная от общего спада в экономике России, заканчивая отсутствием финансового обеспечения производящих отраслей национальной экономики.

Конечно, в этой ситуации вузы России адекватно отреагировали на изменившиеся потребности в сфере образования [1]. В общем случае это отобразилось существенным сворачиванием инженерной подготовки, потерей научных школ в соответствующих, ранее престижных направлениях.

KPI инженерных кадров

Однако в процессе стабилизации Российской экономики, а также постепенной реанимации ведущих промышленных предприятий потребность в специалистах на рынке труда России заметно меняется. Сегодня ощущается большая потребность в работниках технических специальностей, начиная от рабочих (токарей, фрезеровщиков, слесарей и т.п.) высокой квалификации, до инженеров в различных областях деятельности. В нашей статье рассмотрим проблему подготовки инженерных кадров: как это было раньше, и как это происходит сейчас.

Подготовка преподавателей для кафедр технических и многих других вузов, осуществляющих подготовку специалистов непедагогического профиля, всегда была индивидуализированной. Кандидаты для освоения преподавания в таких вузах определялись после строгого отбора.

Специализированная педагогическая подготовка отобранных лиц начиналась после того, как потенциальный преподаватель заканчивал высшее учебное заведение по той специальности, которая была связана с научным направлением и учебными дисциплинами кафедры, приглашавшей его для освоения преподавательской деятельности [2-3]. Таким образом, преподавательскую деятельность начинал осваивать человек, который сформировался как специалист совсем не педагогического профиля.

Такая практика установилась в российских вузах еще с XIX века. Например, 1 октября 1895 г. в газете «Сын Отечества» появилось сообщение: «Министерством народного просвещения возбуждено ходатайство об ассигновании до 100 000 рублей в год на подготовку профессоров и преподавателей для высших специальных учебных заведений. Стипендиаты избираются из с отличием окончивших курс в С.-Петербургском и Харьковском технологических институтах, Императорском Московском техническом училище, институтах: ново-александрийском, путей сообщения, гражданских инженеров, горном, московском земледельческом, межевом и рижском политехническом училище».

В 1921 г. было создано специальное высшее учебное заведение (Институт красной профессуры) для подготовки преподавателей общественных наук в высшей школе, научных работников научно-исследовательских учреждений, центральных партийных и государственных органов. Однако в 1930-е годы вузы такого типа были закрыты в связи с сосредоточением подготовки научных кадров в аспирантуре.

В последующие годы магистральным путем подготовки преподавателей для всех вузов страны считалась аспирантура. Это тоже индивидуализированный способ подготовки, однако, аспирантура всегда была ориентирована на освоение не преподавательской, а научно-исследовательской деятельности.

С середины XX века вплоть до начала девяностых годов преподавание в вузе было весьма престижной работой, а приглашение выпускника на кафедру для освоения преподавательской профессии считалось весьма почетным и привлекательным. Зарплата преподавателя превышала зарплату рядового инженера в промышленности, а свобода от текущих производственных проблем предоставляла преподавателю широкие возможности для самореализации [2-4].

В этих условиях традиционная индивидуальная подготовка преподавателей для кафедры вуза на самой кафедре продолжала обеспечивать потребности вузов в восполнении преподавательских кадров, убывающих в основном по возрасту и в связи с переходом на научно-исследовательскую работу. Начинающие преподаватели перенимали в процессе такой подготовки методический опыт старших коллег, посещая проводимые ими занятия, углубленно изучали подготавливаемую учебную дисциплину при консультировании у опытных преподавателей, готовили и проводили пробные занятия.

Методика проведения обсуждалась на заседаниях кафедры, участвовали в проведении упражнений и практических занятий под руководством опытных преподавателей, читавших по этим дисциплинам лекционные курсы [5]. Часто преподавателями становились специалисты, работавшие в учебных лабораториях кафедры и многие годы изучавшие учебный процесс при его обеспечении.

Эмпирический путь накопления опыта преподавания по определенной дисциплине успешно решал задачи восполнения преподавательского состава вузов до начала девяностых годов. Тем не менее такой путь не соответствовал принятому для всех подготавливаемых в высшей школе специалистов пути освоения профессиональной деятельности на научной основе.

На совещании в Госкомитете СССР по народному образованию в 1988 г. отмечалось, что в стране нет подготовки кадров по специальности «Педагогика высшего образования». Профессор МГУ, доктор психологических наук Н.Ф. Талызина утверждала: «Эмпиризм, сиюминутность настолько разложили высшую школу, что сейчас поставить ее на правильный путь — вещь очень непростая» [6].

Сейчас некоторые теоретические разработки уже имеются, и, базируясь на них, не только можно, но и нужно актуализировать научно обоснованный путь освоения преподавательской деятельности. Он предполагает не только знание предметной области, в которой находится изучаемая дисциплина, но и научных основ преподавательской деятельности.

Педагогический труд — это особый вид высококвалифицированной умственной деятельности творческого характера, отличающейся высокой степенью напряжения. Работа преподавателя вуза — это сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию студентов, ему принадлежит ведущая роль в формировании у студентов профессиональных знаний, воспитании активной жизненной позиции.

Быть специалистом в некоторой технической предметной области — это значит освоить виды деятельности, необходимые для решения технических задач. Преподавание студентам требует совершенно другой деятельности: необходимо учитывать психологические особенности студентов, психологические и дидактические закономерности, которые специалист технического профиля никогда не изучал. По сути дела, специалист, осваивающий преподавание в вузе, должен освоить вторую профессиональную деятельность, дополняющую уже освоенную им профессиональную деятельность специалиста технического профиля.

Индивидуализированная форма освоения преподавания непосредственно на кафедре под руководством более опытных коллег в наше время уже не может быть столь эффективной, как раньше, по следующим причинам:

1. Из-за разницы в возрасте в 30-40 лет еще преподающих профессоров и потенциальных начинающих преподавателей неминуема трудность объективного восприятия и учета ценностей представителями разных поколений, а значит, и адекватное понимание и оценивание друг друга.
2. Опытные преподаватели технических вузов сегодня — это преподаватели-практики, достигшие высокого методического мастерства многолетним преподавательским трудом. Они фактически мастера-самоучки: научные основы преподавания в вузе они не изучали (их просто не было в годы их молодости), изучать в 60-70 лет эти научные основы тоже решится далеко не каждый. Без этого начинающему преподавателю придется осваивать преподавание по примеру наставников долгим эмпирическим путем.
3. У преподавателя XXI века объективно должны быть новые взгляды на все процессы высшего образования, новые установки на осуществление преподавательской деятельности. В индивидуальном порядке сформировать эти особенности нового преподавателя под руководством опытных преподавателей, не являющихся носителями таких взглядов и установок, невозможно.
4. В настоящее время требуется не просто передача методического опыта, не просто психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей по отдельным вопросам. Необходимо освоение новых профессиональных ценностей. Этого можно достигнуть только в систематической работе, в процессах дополнительного образования, которые не может обеспечить один, даже очень опытный специалист.

Рассмотренные обстоятельства указывают на то, что преподавателей технических вузов необходимо готовить из лиц, уже имеющих высшее образование по специальности технического профиля, обеспечивая централизованное освоение ими преподавания в вузе как второй профессиональной деятельности в процессе получения дополнительного образования для достижения квалификации «Преподаватель высшей школы».

Существует много перечней, содержащих разные требования к преподавателю высшей школы [2,5]. Мы ограничимся рассмотрением основных психологических особенностей преподавательской деятельности:

Овладение профессионализмом — это сложный динамический процесс постепенного формирования педагогических умений. Обычно он начинается с проявления элементарных гностических умений и навыков, которые, развиваясь, позволяют студенту устанавливать внутренние связи и отношения между фактами, понятиями и другими объектами действительности [6, 7].

При изучении учебных дисциплин, в соответствии с объектами деятельности студента, у него формируются предметные умения. Обучение в ряде случаев моделирует будущую профессиональную деятельность студента, а на педагогической практике он непосредственно включается в эту деятельность с большой долей самостоятельности.

В Научном исследовательском Томском политехническом Университете (НИ ТПУ) профессиональная переподготовка для получения дополнительной квалификации проводится по дополнительным профессиональным образовательным программам, которые формируются в соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для присвоения дополнительной квалификации. Эти требования установлены Министерством образования Российской Федерации совместно с другими федеральными органами исполнительной власти в пределах их компетенции, и реализуется для специалистов, освоивших одну из основных образовательных программ высшего или среднего профессионального образования, для которых предназначена данная дополнительная квалификация. У ФГБОУ ВПО НИ ТПУ есть лицензия на профессиональную переподготовку для получения дополнительной квалификации Преподаватель Высшей Школы (ПВШ) [1].

Программа ориентирована на комплексную психолого-педагогическую и информационно-технологическую подготовку начинающих преподавателей, аспирантов и магистрантов к продуктивной педагогической деятельности в вузе на базе основной программы высшего профессионального образования. Целью программы является развитие комплекса профессиональных компетенций преподавателя, в том числе:

• способность реализовывать основные образовательные программы на уровне, отвечающем требованиям ФГОС ВПО;
• способность организовывать учебный процесс в личностно-ориентированной образовательной среде;
• способность разрабатывать и применять современные образовательные технологии, выбирать оптимальные стратегии преподавания и цели обучения, создавать творческую атмосферу образовательного процесса;
• способность выявлять взаимосвязи научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, использовать результаты научных исследований для совершенствования образовательного процесса.

Качество подготовки специалистов для любой отрасли, вне всякого сомнения, является функцией качества деятельности преподавателя высшей школы. В то же время его компетентность зависит от многих переменных — мотивации к деятельности, сформированности глубинных ценностей педагогической и научной деятельности, наличия развитых педагогических способностей, стремления к саморазвитию и самосовершенствованию, определенных личностных качеств, психофизиологических особенностей.

Достижение мастерства возможно при условии интеграции дифференцированных знаний и формирования системы педагогических знаний, умений и навыков. Необходимы также интеграция и генерализация нравственного опыта, осознание и переживание себя как субъекта педагогической деятельности.

Рецензенты:

Сапожков С.Б., д.т.н., профессор, заведующий кафедрой естественно-научного образования Юргинского технологического института (филиал) Томского политехнического университета. 652000 Россия, Кемеровская область, г. Юрга.

Сенкус В.В., д.т.н., профессор кафедры экологии и техносферной безопасности. Новокузнецкий институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет», г. Новокузнецк.

Источник

Большая Энциклопедия Нефти и Газа

Подготовка инженерных кадров в вузах ведется по определенным учебным планам, которые регламентируют не только набор изучаемых дисциплин, но устанавливают и регламент их изучения. Ими определяются объемы учебной работы в часах, отводимых на лекции, практические занятия, на самостоятельную работу и другие виды работ студентов. По этим объемам часов разрабатываются рабочие программы обучения студентов, а следовательно, они устанавливают возможную глубину изучения отдельной дисциплины. [1]

Подготовку инженерных кадров по специальностям нефтегазового профиля ведут следующие высшие учебные заведения России. [2]

Помимо подготовки инженерных кадров по триботехнике, необходимо организовать подготовку специалистов среднего звена. Для этого следует создать среднее учебное заведение по изучению смазочного хозяйства на предприятиях, ремонта узлов трения, новых методов повышения износостойкости деталей и других вопросов триботехники. Эти вопросы должны быть в центре внимания при проведении учебы с инженерно-техническими работниками в производственных объединениях, комбинатах, на заводах и фабриках. Для этого нужно создать хорошие кинофильмы, наглядные пособия, издать учебные пособия. [3]

Для подготовки инженерных кадров , способных творчески использовать эти достижения и успешно решать поставленные перед ними задачи по дальнейшему развитию нефтяной и газовой промышленности, необходимо своевременное их обобщение в соответствующей учебной литературе. [4]

Для подготовки инженерных кадров в учебных планах химико-технологических вузов и факультетов предусмотрены курс Основы строительного дела и санитарной техники и разработка строительной части в дипломном проекте, а в ряде институтов также и курсовой проект. [5]

В подготовке инженерных кадров любой специальности следует всегда уделять внимание изучению основ энергетики и, прежде всего, изучению основ теории и конструкций оборудования теплосиловых установок. Настоящий курс теплотехники представляет собой учебное пособие для студентов неэнергетических вузов. В книге в кратком изложении рассматриваются вопросы технической термодинамики, процессы сгорания и газификации топлива, а также основы теории и устройство котельных агрегатов, паровых и газовых турбин, паровых машин и двигателей внутреннего сгорания. [6]

В процессе подготовки инженерных кадров в настоящее время в вузах большое внимание уделяется современной вычислительной технике и ее применению в решении научно-технических задач. Инженер настоящего и будущего должен значительную часть Своей работы выполнять с помощью различных автоматизированных систем, построенных на базе ЭВМ и микропроцессоров. Большинство специальностей имеют специализацию по САПР ( системам автоматизированного проектирования), АСНИ ( автоматизированным системам научных исследований) и микропроцессорам. [7]

В процессе подготовки инженерных кадров в настоящее время в вузах большое внимание уделяется современной — вычислительной технике и ее применению в решении научно-технических задач. Инженер настоящего и будущего должен значительную часть Своей работы выполнять с помощью различных автоматизированных систем, построенных на базе ЭВМ и микропроцессоров. Большинство специальностей имеют Специализацию по САПР ( системам автоматизированного проектирования), АСНИ ( автоматизированным системам научных исследований) и микропроцессорам. [8]

Одновременно с подготовкой инженерных кадров на всех кафедрах факультета вырастают молодые преподавательские силы, идет подготовка научных и педагогических работников через аспирантуру. С 1925 по 1941 гг. пришло в аспирантуру 64 человека, из которых 38 успешно защитили кандидатские диссертации. [9]

В целях повышения эффективности подготовки инженерных кадров в Северном международном университете ( г. Магадан) начиная с 1992 года в учебные планы технических и геологических специальностей была введена в счет часов совета вуза дисциплина Аттестационная НИРС, предполагающая выполнение студентами в шестом или седьмом семестрах курсовой работы с элементами исследования. Работа выполняется под руководством преподавателей выпускающих кафедр.

Особенностью наших выпускающих кафедр является концентрация значительного числа общепрофессиональных и специальных дисциплин, высокий уровень квалификации преподавателей и их активная научная работа. Кафедрой предварительно готовится перечень направлений и тем научных и учебных исследований в соответствии с научными интересами преподавателей. Каждому преподавателю планируется по 2 — 3 студента, а направление исследования и руководителя студент выбирает сам. [10]

Следовательно, при планировании подготовки инженерных кадров нужно знать не только состояние и уровень развития конкретной отрасли производства, но и перспективы их. Это позволит готовить кадры для завтрашнего дня, кадры, способные быстро осваивать новую технологию и новую технику. [11]

ЭВМ, центров по подготовке рабочих и инженерных Кадров ; объединенного размещения предприятий жилищного и гражданского строительства. [12]

Очевидно, что социальный институт подготовки инженерных кадров не может не включиться в глобальный процесс трансформации общественных отношений. В связи с этим система высшего образования, несмотря на огромный спектр внутренних проблем, вынуждена решать вопросы адаптации и поиска своего места в зарождающихся рыночных структурах. [13]

Задачи высшей школы в деле подготовки высококвалифицированных инженерных кадров неотделимы от задач, вытекающих из перспектив технического прогресса отрасли. [14]

Прежде всего необходимо коренное изменение программ подготовки инженерных кадров в высших и средних технических учебных заведениях, готовящих молодых специалистов для химической промышленности. Разделенность профилей инженеров-технологов и инженеров по автоматизации, а также техников обоих профилей уже в настоящее время сильно тормозит развитие химической промышленности. Для химических предприятий и научно-исследовательских институтов необходимы специалисты более широкого профиля. [15]

Источник

Система подготовки инженерных кадров

Большинство современных крупных промышленных, транспортных, строитель­ных и др. предприятий ощущают острую нехватку специалистов с инженерно-технической подготовкой различных уров­ней. современное формирование рынка труда породило новые требования к каче­ству профессиональной подготовки студен­тов инженерно-технических вузов: сейчас, когда в стране зарождается индустрия нанотехнологий, в создании которых техни­ческие вузы принимают активное участие, необходимость фундаментальной подго­товки инженеров становится еще более очевидной. однако, статистика показывает, что подготовка специалистов в современной системе высшего профессионального образования не устраивает более 50% работода­телей: приблизительно 60% выпускников инженерно-технических вузов «не блещут» знаниями, слабо адаптируются к новым условиям деятельности, не могут быстро переориентироваться под ритм и условия предприятия, не способны переучиваться, а 45% не способны предвидеть развитие научно-технических направлений, в кото­рых им придется работать [1].

для подготовки компетентных вы­пускников (а, в последствие — ком­петентных кадров промышленных и научно-исследовательских предприятий) в настоящее время необходимо согласовы­вать стандарты различных уровней (обра­зовательные и профессиональные), а также ориентироваться на индивидуальные требо­вания к выпускнику, которые предъявляют работодатели. причем нередко эти требова­ния не согласуются с действующими образо­вательными стандартами. поэтому при фор­мировании и развитии у будущих инженеров профессиональных компетенций различных видов и уровней обнаруживается необхо­димость определения критериев обучения профессиональным дисциплинам с учетом требований предприятий-работодателей.

профессиональные дисциплины, направ­ленные на формирование у студентов тех­нических вузов основных знаний, умений и навыков, профессиональных компетен­ций, которые должны позволить будущему инженеру-бакалавру и инженеру-магистру развить свои творческие способности, со­ставляют более 50% в образовательных стандартах высшего инженерного образова­ния. при компетентностном подходе главной целью преподавателей профессиональ­ных дисциплин становится формирование у студентов профессионального мышления (аналитического, практического, творческо­го, пространственного и т.п.) и способности к интеграции знаний на различных функци­ональных уровнях. усилия преподавателей направлены на создание обучающих про­грамм, компетентностых модулей для фор­мирования требуемых компетенций буду­щих бакалавров и магистров инженерных направлений. Однако в современной педа­гогической науке недостаточно определен их потенциал в формировании у студентов технических вузов профессиональных ком­петенций инженера.

Традиционно в высших учебных заве­дениях обучение профессиональным дис­циплинам проводилось в отрыве от фун­даментальных наук и не в значительной связи с производственными предприятиями (в виде эпизодических экскурсий, практик, которые часто носят формальный характер). В результате, придя на производство, моло­дой специалист оказывается не в состоянии применить на практике те знания, которые получил в вузе.

Попытки отдельных пре­подавателей и педагогических коллективов кафедр, факультетов (а иногда и вузов) в ре­шении проблемы создания требуемой тех­нологии преподавания профессиональных дисциплин, для формирования ключевых компетенций инженера не дают устойчи­вых результатов. При этом успешный опыт не становиться массовой практикой в связи с тем, что для технологизации этой деятель­ности необходимо ее нормирование, которое достигается с помощью системы принци­пов, не обоснованных в дидактике высшего профессионального образования.

Современная система общего и про­фессионального образования, так же как и промышленное производство, стремится к технологизации подготовки инженерных кадров, к получению запланированного ре­зультата при оптимальных затратах сил, средств и времени. Однако инновационные системы, модели и технологии обучения инженера, направленные на формирова­ние и развитие у него необходимых компетенций, могут оказаться не эффективными при неразработанности необходимых усло­вий оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам в системе его многоуровневого образования, что со­ставляет особое направление современных исследований в дидактике высшего профес­сионального образования.

Вместе с тем, можно утверждать, что в науке сложились определенные предпосыл­ки для оптимизации обучения инженерных кадров. Исследования вопросов, входящих в проблему обоснования оптимизации обу­чения инженеров профессиональным дис­циплинам в системе многоуровневого обра­зования, проводились в рамках различных инженерно-педагогических направлений.

Сторонники традиционной (фундаменталь­ной) системы профессионального инженер­ного обучения (А. И. Володин, А. Ю. Тэттэр, Н. А. Черникова) в своих многочисленных публикациях освещают вопросы оптимиза­ции преподавания дисциплин профессио­нальной направленности и делают выводы о том, что основными принципиальными вопросами формирования процессов опти­мизации преподавания должны быть: соз­дание соответствующих образовательных условий и сред, а также создание инноваци­онных технологических и информационных сред, которые обеспечивали бы возможность получения необходимых качественных зна­ний, умений и навыков, обуславливающих квалификацию выпускаемых специалистов.

Представители научно-педагогического направления, тяготеющие к компетент-ностному подходу обучения инженерных кадров (н. В. Тарасова, А. М. Митяева, Л. Г. семушкина, и. д. фрумин и др.) также не отрицают необходимость оптимизации профессионального обучения, и в основу принципов оптимизации включают объем учебной информации, которая способство­вала бы формированию и развитию компе­тентности бакалавров, а также формирова­нию и развитию магистерских направлений обучения.

В настоящее время вопрос об оптимиза­ции обучения инженерных кадров профес­сиональным дисциплинам в системе мно­гоуровневой подготовки заявлен как один из важнейших для нынешней системы выс­шего инженерно-технического образования. В работах Ю. ф. Тимофеевой, Т. ф. дан-цовой, В. Т. прохорова, Г. н. Еланского, н. д. лукашина, Б. к. ушакова и др. опреде­лена ее роль в формировании инженерных компетенций, необходимых «молодым спе­циалистам» в предстоящей трудовой дея­тельности. Во многих современных исследованиях речь идет о том, что существует острая необходимость в реализации новых форм и методов обучения инженерных специалистов.

К сожалению, эти тенденции не получи­ли еще должного теоретического осмысле­ния. В практике отечественного инженерно-технического образования остается не исследованной проблема его оптимиза­ции в условиях многоуровневой подготовки кадров, с учетом требований промышлен­ных и транспортных предприятий, их кон­троля за качеством «изготовления необходи­мых работников», формированием нужных компетенций.

До сих пор не конкретизированы вопро­сы методологии исследований оптимиза­ции профессионального обучения в системе многоуровневой подготовки. Не выявлены критерии оптимизации обучения профес­сиональным дисциплинам (направлениям) в техническом вузе, закономерности форми­рования профессиональных компетенций с учетом развивающего потенциала профес­сиональных дисциплин и связанных с ними технологических особенностей препода­вания, которые позволили бы сформиро­вать современное инженерно-техническое мышление и необходимые компетенции инженера, выпускника технического вуза. Кроме того, недостаточно рассмотрены вопросы психологической адаптации сту­дентов при обучении профессиональным дисциплинам (академической среде техни­ческих вузов).

Кроме того, в последнее время наиболее остро обсуждаются противоречия между:

— внесением изменений в дидактические системы современной высшей инженерной школы и неразработанностью методологии исследования оптимизации профессиональ­ного обучения в системе многоуровневого образования, а также необходимости гума­нитаризации инженерно-технического об­разования;

— необходимостью формирования тре­буемых профессиональных компетенций в процессе обучения будущих инженеров и размытостью критериев оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в техническом вузе;

— требованиями современных промыш­ленных и инженерно-технических пред­приятий к инженерным кадрам и несо­ответствием содержания их подготовки в вузе;

— попытками создания инновационных образовательных, технологических и ин­формационных сред и необоснованностью принципов оптимизации обучения профес­сиональным дисциплинам в условиях компетентностного подхода;

— необходимостью индивидуализиции обу­чения будущих инженеров, а также нараста­ющей технологизацией и информатизацией учебных процессов и неразработанностью концепции оптимизации профессионально­го обучения.

На основании выше изложенного можно сделать заключение том, что оптимизация обучения профессиональным дисциплинам на основе компетентностного подхода будет обеспечивать более эффективное в сравне­нии с имеющимся на практике формиро­вание и развитие профессиональных ком­петенций будущих инженеров-бакалавров и магистров инженерных направлений при соблюдении следующих условий:

1. Методология поиска путей оптими­зации современного инженерного обра­зования, основывается на специфических особенностях компетентностного подхода (более сжатые сроки обучения, 50% време­ни отводиться на самостоятельное изучение профессиональных дисциплин, роль пере­подавателей становиться консультативно-направляющей, а не информационно-контролирующей), которые позволяют разработать компетентностную модель вы­пускника инженерно-технического вуза, как целевой ориентир в подготовке инжене­ра на каждом из уровней образования (бака­лавр, специалист, магистр).

2. В качестве критериев оптимальности обучения профессиональным дисциплинам в инженерно-технических вузах должно выступать повышение эффективности обу­чения студентов для приобретения и разви­тия соответствующих профессиональных компетенций с учетом профессионально-квалификационного заказа предприятий-работодателей.

4. В определении принципов оптимизации следует учитывать закономерности процесса обучения профессиональным (специальным) дисциплинам объективного и субъективного характеров. Таких, как:

— зависимоть мотивации обучения спе­циальным дисциплинам инженерно-технических направлений от востребо­ванности обществом соответствующих специальностей и индивидуальных потреб­ностей студентов;

— зависимость процесса профессиональ­ного образования от требований промыш­ленных (научно-исследовательских) пред­приятий (потенциальных работодателей);

— зависимость содержания профес­сионального инженерного образования от структурного и технологического аспек­тов учебного процесса;

— зависимость эффективности обуче­ния профессиональным дисциплинам от психологических условий (атмосферы) образовательно-производственного процесса

5. условия эффективности концепции оптимизации обучения следует определять в зависимости от индивидуальных требований заказчиков и индивидуальных особенностей студентов, т.е. от входных параметров, критериев оптимальности и условий получения компетенций определенного уровня. для достижения высокого качества профессиональных компетенций у будущих инженерных кадров следует использовать индивидуальные структурные схемы в за­висимости от ступени оптимизации.

Таким образом, есть основания утверж­дать, что существующий отечественный и зарубежный опыт обучения профессио­нальным дисциплинам и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения систем образования, направлен­ного на становление оптимального (каче­ственного) профессионального инженерно-технического образования в условиях многоуровневой подготовки кадров.

1. Байденко В. И. Концепции в профес­сиональном образовании. // Высшее образо­вание в России. — 2004. — № 11.

Пиралова О. Ф. Современное обучение инженеров профессиональным дисциплинам в условиях многоуровневой подготов­ки: монография / О. Ф. Пиралова. — М.: Издательство «Академия Естествознания», 2009 — 98 с.

3. Семушкина Л. Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки
специалистов. — М., 1993. — (Проблемы непрерывного образования: Обзор. информ.) / НИИВО; Вып. 1)

4. Тимофеева Ю. Ф. Модульная система и ее возможности в непрерывной и дистанционной формах образования. // Сб. науч.
тр. МГПУ. — М., 1999. — С. 361 — 364.

Работа представлена на V Общероссий­скую научную конференцию «Актуальные вопросы науки и образования», г. Москва, 11-13 мая 2010 г. Поступила в редакцию 29.04.2010.

Источник